Lineamientos para el Reconocimiento de los Niños y Niñas Doblemente Excepcionales
Definición:
En el campo de la educación de talentos, el término Doble Excepcionalidad hace referencia a un estudiante que posee simultáneamente una dotación y una discapacidad (Assouline & Whiteman, 2011; Foley Nicpon, Allmon, Sieck & Stinton, 2011; Dixon & Moon, 2006; Baum & Owen, 2004; Neihart, 2000). Esta paradoja se conforma entonces a partir de la combinación de una alta capacidad en áreas específicas con dificultades de aprendizaje, en la atención, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices, y deficiencias cognitivas (Pardo de Santayana, 2002) que impiden su adecuado desarrollo, lo que impacta en su habilidad para aprender y desenvolverse adecuadamente en la sociedad (Assouline, Foley Nicpon & Doobay, 2009; Assouline, Foley Nicpon & Whiteman, 2010; Baum & Owen, 2004; Dixon & Moon, 2006; Foley Nicpon, Allmon, Sieck & Stinton, 2011; Kalbfleish, 2013; Neihart, 2000).
Los estudiantes doblemente excepcionales, representan en el contexto escolar, una de las poblaciones menos atendidas y con mayores dificultades de identificación.
En esta investigación se abordarán dos tipos de Doble Excepcionalidad: a) Alta Capacidad (AC) con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y b) Alta Capacidad con Trastorno de Déficit Atencional (TDA).
El concepto de Alta Capacidad:
Este concepto se utiliza para referirse de manera genérica a aquellas personas que presentan una habilidad o un desempeño excepcional en una dimensión humana general (intelectual, emocional, social, física, artística), o en un campo específico de una dimensión general (por ejemplo, dentro de la dimensión intelectual, se distingue el talento matemático, científico, computacional, etc.) (Bralic & Romagnoli, 2000). Para el contexto de esta investigación el foco se encuentra en la alta capacidad cognitiva. Estas habilidades se expresarían a través de las áreas que aborda el currículum científico-humanista de la formación escolar, es decir: matemáticas, humanidades, ciencias sociales y ciencias básicas (Arancibia, Boyanova & Moreno, 2010).
En cuanto a características diferenciadoras de esta población Flanagan y Arancibia (2005) indican como atributos cognitivos: buena memoria y mayor complejidad en la retención de información, evidencia de procesos autorreguladores, mayor velocidad en los procesos de aprendizaje, mayor capacidad de análisis y síntesis, uso de estrategias más elaboradas en la gestión del conocimiento, mayor flexibilidad cognitiva, preferencia por la complejidad, curiosidad intelectual, pensamiento creativo, imaginación vívida y una mayor capacidad de concentración en aquellas actividades y tareas que son de su interés. En tanto, en el ámbito socioemocional resalta: la apatía o aburrimiento frente a un entorno educativo poco estimulante, la tendencia a la soledad o el aislamiento, la gran sensibilidad frente a los otros, tendencias perfeccionistas y ansiedad asociada con el perfeccionismo; a lo que se puede agregar compromiso con la justicia y la verdad, empatía, preocupación y angustia por la muerte y cuestiones trascendentales, mejor autoconcepto, entre otras (Martínez Torres, 2012; Fornia & Wiggins, 2006; González, Leal, Segovia & Arancibia, 2012; Vergara, 2006).
Alta Capacidad (AC) con Trastorno del Espectro Autista (TEA):
Estos niños y niñas, se caracterizan por presentar algunas características tales como (Neihart, 2000):
- fluidez verbal, vocabulario avanzado
- dificultad para ver la perspectiva del otro
- precocidad
- excelente memoria
- interés en tópicos especializados o área específica
- Sensibilidad sensorial
- Introversión
- Pobre comprensión del lenguaje
Alta Capacidad con Trastorno de Déficit Atencional (TDA):
Estos niños y niñas, se caracterizan por presentar algunas características tales como (Pardo de Santayana, 2002):
- habilidades superiores en cuanto a razonamiento abstracto
- mayor y mejor vocabulario
- curiosidad intelectual
- creatividad
Otros autores como Flint (2001); Webb y Latimer (1993) indican:
- preferencia por la soledad
- autocrítica permanente
- dificultad para cambiar de tareas cuando está muy focalizado en una
- desacuerdo con los demás
- poca atención a los detalles
- sensibilidad emocional
- rechazo a la autoridad y cuestionamiento de reglas y costumbres
- baja persistencia en tareas que parecen irrelevantes
- alto nivel de actividad
El estudiante con alta capacidad y TDA es capaz de centrarse en ciertos estímulos que lo motivan por un tiempo más largo que un estudiante sólo con TDA (Pardo de Santayana, 2002) e investigaciones muestran que este tipo de estudiantes está predispuesto a un estado que se ha denominado “hyperfocus” o focalización extrema en un estímulo (Kaufmann, Kalbfleisch & Castellanos, 2000).
Referencias:
Assouline, S., Nicpon, M., & Doobay, A. (2009). Profoundly gifted girls and autism spectrum disorder. Gifted Child Quaterly, 53, 89-105.
Assouline, S., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010) Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quaterly, 54, 89-105.
Assouline, S., & Whiteman, C. (2011). Twice-exceptionality: Implications for school psychologists in the Post-IDEA 2004 Era. Journal of Applied School Psychology, 27, 380-402.
Arancibia, V., Boyanova, D., & Moreno, M. (2010). Gifted education in Chile – the Program PENTA UC, Universidad Católica de Chile. Center for the Study and Development of Talent – PENTA UC.
Baum, S., & Owen, S. (2004). To be gifted and learning disabled: Strategies for helping bright students with LD, ADHD, and more. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Bralic, S., & Romagnoli, C. (2000). Niños y jóvenes con talentos: Una educación de calidad para todos. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
Dixon, F., & Moon S. (2006). The Handbook of Secondary Gifted Education. Texas: Prufrock Press Inc.
Flanagan, A., & Arancibia, V. (2005). Talento académico: Un análisis de la identificación de alumnos talentosos efectuada por profesores. Psykhe, 14(1), 121-135.
Flint, L. (2001). Challenges of Identifying and serving Gifted Children with ADHD. Teaching Exceptional Children, 33(4), 62-69.
Fornia, G. L., & Wiggins, M. (2006). The Social and emotional needs of gifted children: Implications for family counseling. The Family Journal: Counseling and Therapy for Couples and Families, 9, 384-390.
Foley Nicpon, M., Allmon, A., Sieck, B., & Stinton, R. (2011). Empirical investigation of twice-exceptionality: Where have we been and where are we going? Gifted Child Quarterly, 55(3), 3-17.
González, M., Leal, D., Segovia, C., & Arancibia, V. (2012). Autoconcepto y talento: Una relación que favorece el logro académico. Psykhe, 21(1), 37-53.
Kalbfleish, M. (2013) Twice-exceptional students with learning disabilities. En C.M. Callahan & H. Hertberg-Davis (Eds.), Fundamentals of gifted education: Considering multiple prespectives (pp. 358-368). New York: Routledge.
Kaufmann, F., Kalbfleisch, M. L., & Castellanos, F. X. (2000). Attention deficit disorders and gifted students: What do we really know? Storrs, CT: NRC/GT.
Martínez Torres, M. (2012). Características del alumnado con altas capacidades. En M, Martínez Torres y A. Guirado (coords.). Altas Capacidades Intelectuales. Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el período escolar. Barcelona: GRAÓ.
Neihart, M. (2000). Gifted Children With Asperger’s Syndrome. Gifted Child Quarterly, 44(4), 222-230
Pardo de Santayana, R. (2004). Alumnos doblemente excepcionales: Superdotación intelectual y Dificultades de aprendizaje. FAISCA. Revista de Altas Capacidades, 11, 37-45
Vergara, M. (2006). El universo de los superdotados, talentosos y creativos. Un camino hacia su identificación y atención. Buenos Aires: Nueva Librería.
Webb, J., & Latimer, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children.
